La philosophie pour enfants : apprendre à réfléchir et socialisation

source: http://www.educ-revues.fr/Diotime/AffichageDocument.aspx?iddoc=32892

L'une des compétences que l'on attend d'un citoyen, c'est celle d'être capable de réfléchir face à une situation problématique, afin de déterminer la meilleure solution, tant au niveau de son efficacité que de sa moralité. L'école doit donc répondre à cette double exigence : développer le raisonnement des enfants et leur socialisation. Or, précisément, l'exercice de la discussion philosophique nous semble être l'un des moyens privilégiés à la réalisation de cette double exigence.

Pour montrer que l'apprentissage du philosopher développe simultanément la réflexion et la socialisation des enfants nous proposerons dans un premier temps une définition de la philosophie pour enfants afin de préciser à quel type d'exercice nous nous référons. Puis, nous examinerons le processus par lequel cet exercice développe le raisonnement et, enfin, en quoi il affecte leur socialisation. Le but étant de proposer de substituer de concept d'" habitude " à celui de " compétence " pour expliquer les effets de l'apprentissage du philosopher.

Qu'est-ce que la philosophie pour enfants ? À quel type d'exercice nous référons-nous ?

Plusieurs pédagogies actives ont théorisé la nécessité d'aménager un espace au sein du cursus scolaire réservé à l'apprentissage du raisonnement. Nous nous référerons ici essentiellement à Dewey pour comprendre ce que signifie cet " apprentissage du raisonner ".

Nécessité d'apprendre à raisonner

Pour J. Dewey, être citoyen, c'est être capable d'agir raisonnablement. Or, pour agir raisonnablement, encore faut-il maîtriser les rudiments de ce qu'il appelle la " logique du sens commun ". La " logique du sens commun " consiste à pouvoir produire une justification valide de ce que l'on dit ou de ce que l'on fait. Mais J. Dewey remarque que la " logique du sens commun " est, en réalité, loin d'être communément maîtrisée. En effet, le raisonnement n'atteint pas sa maturité de lui-même avec l'âge car, si nous sommes tous potentiellement capables de raisonner, cette capacité n'est pas toujours actualisée.

C'est précisément à cette " logique du sens commun " ou encore à cette logique du chercheur que la philosophie pour enfants entend les exercer. L'apprentissage du raisonner à l'école n'a pas pour but de transformer les enfants en de petits génies de la logique formelle, mais plutôt de les familiariser avec la logique des " bonnes raisons " et, ainsi, les sensibiliser progressivement aux raisonnements fallacieux. D'où la place centrale de la logique dans le modèle lipmanien. Mais à cet apprentissage du raisonner, J. Dewey assigne une double contrainte : les principes de continuitéet d'interaction.

J. Dewey distingue tout d'abord le " principe de continuité ". Cette " continuité " désigne la volonté d'établir un lien entre l'expérience privée de l'enfant et son expérience scolaire. Pour J. Dewey, l'école doit devenir le lieu où l'enfant apprend à réfléchir sur ses propres expériences, à se les approprier et à les mettre au profit d'un engagement plus conscient. Cette contextualisation de l'apprentissage n'est d'ailleurs pas sans rappeler la pédagogie de Paolo Freire.

Le second principe distingué par J. Dewey est le " principe de l'interaction ". Ce principe désigne la qualité de l'interaction entre l'individu et son environnement. Interaction non seulement sur l'environnement matériel en tant que qualité de vie, mais également sur les autres individus. Pour que le développement du raisonnement ne devienne pas impersonnel et immoral, J. Dewey insiste sur une sensibilisation à l'efficacité de ce raisonnement. Les enfants doivent prendre conscience de leur importance au sein de la communauté de recherche et prendre ainsi conscience de leur responsabilité au sein du groupe.

Ainsi à l'issue de cette brève investigation dans les travaux de J. Dewey, nous pouvons proposer une définition de la philosophie pour enfants : apprendre à philosopher, c'est apprendre à réfléchir et à se connaître, pour mieux vivre ensemble.

Mais comment apprend-on aux enfants à philosopher ?

Didactique et méthodes

Après avoir observé la diversité des méthodes utilisées pour enseigner la philosophie aux enfants (notamment celle d'Alain Delsol, de Jacques Lévine, d'Emmanuelle Peyronnet ou encore de Cathy Legros), nous nous sommes demandée ce qui faisait l'unité des différentes méthodes existantes pour apprendre aux enfants à philosopher et ce qui justifiait qu'on les rattache toutes à l'apprentissage du philosopher. Nous avons alors émis l'hypothèse selon laquelle ces diverses méthodes utilisaient ce qu'on pourrait appeler différents " éléments périphériques " pour réaliser au mieux un unique principe didactique de base, à savoir : " organiser régulièrement une discussion de type socratique en classe ". Ce principe didactique a été développé et théorisé par les travaux parallèles de Matthew Lipman et de Michel Tozzi, entre autres. C'est donc finalement un certain type de discussion que compte instaurer en classe l'enseignement de la philosophie : une discussion de type socratique où la logique d'un individu se voit confrontée à celle des autres, et ainsi contrainte de puiser dans ses propres ressources pour se justifier.

On comprend maintenant pourquoi cet enseignement jouit d'une si grande liberté quant à sa méthode d'enseignement, puisque chaque enseignant adapte sa méthode aux besoins de ses élèves en utilisant différents éléments et en modifiant même le protocole si besoin est. Il s'agit d'un enseignement qui se met au service des élèves. Le type d'exercice auquel nous nous référons lorsque nous parlons de " philosophie pour enfants " étant défini, nous pouvons à présent examiner par quel procédé cet exercice favorise le développement du raisonnement des enfants.

En quoi cet exercice développe-t-il le raisonnement des enfants ?

Si la discussion philosophique prétend développer le raisonnement des enfants, c'est précisément parce qu'elle est " philosophique ". Pour comprendre ce qui fait la spécificité de la discussion philosophique, nous pouvons nous référer au modèle du dialogue socratique.

Le modèle socratique

On peut considérer que le dialogue socratique consiste à examiner la validité du discours de son interlocuteur à travers un jeu de questions et de réponses. Cet art consiste à soumettre les réponses des interlocuteurs à la " force du logos ", ou encore à l'examen de la raison. Dialoguer consiste à poser des questions et à y répondre tout en exposant les raisons de ce que l'on affirme. Le but du dialogue est de " mettre à l'épreuve la vérité, aussi bien que nous-même ".

Comment s'organise ce dialogue en classe ? L'enseignement de la philosophie aux enfants propose d'élargir le modèle du dialogue socratique à la classe, organisant ainsi régulièrement des discussions où se construisent progressivement plusieurs argumentations. À partir d'un support approprié à la compréhension des élèves, comme par exemple un extrait de bande dessinée, un chapitre de roman, l'extrait d'un film, le texte d'une chanson ou encore un fait divers populaire, l'enseignant leur propose une série de problèmes sur lesquels ils doivent s'exprimer et justifier leur opinion. L'enseignant assume dés lors le rôle de Socrate. Il s'agit donc d'élargir le cercle des participants, alors que les règles de participation au dialogue socratique ont été conservées. Et c'est précisément parce que les règles de la discussion philosophique sont celles du dialogue socratique que cette discussion se distingue d'une discussion ordinaire. Outre cet élargissement du modèle du dialogue socratique, on peut remarquer que la philosophie pour enfants emprunte à l'Antiquité sa conception de la philosophie : il ne s'agit pas d'apprendre aux enfants l'histoire de la philosophie mais bien de leur apprendre à philosopher.

Pour éclaircir le processus par lequel autrui devient le médiateur de tout progrès de la pensée, nous pouvons nous référer aux travaux de Jean Piaget.

Environnement et raisonnement

Dans son étude sur Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, Jean Piaget remarque que le développement du raisonnement est fonction du degré de socialisation de l'enfant. Car ce n'est que dans le dialogue avec autrui que la pensée de l'enfant sort de son égocentrisme premier pour produire une argumentation convaincante : " Le raisonnement est toujours une démonstration ; si donc l'enfant reste longtemps étranger au besoin de démontrer, il va de soi que sa manière de raisonner s'en ressentira ".

La pensée égocentrique est celle qui ne ressentant pas le besoin faire la preuve de ce qu'elle avance, pose également que sa pensée est évidente pour tous. C'est une pensée qui n'a encore pris conscience ni de la singularité de sa propre pensée, ni de celle des autres pensées. Pour développer le raisonnement de l'enfant, il faut donc l'obliger à sortir de cette égocentricité et à se frotter à la pensée d'autrui : " Le principal facteur qui pousse l'enfant à prendre conscience de lui et des motifs qui le déterminent, c'est le contact et surtout l'opposition avec la pensée des autres ". Autrui apparaît comme le médiateur de la conscience que nous avons de nous-mêmes, conscience qui se développe proportionnellement à la conscience que nous prenons de la singularité d'autrui. Cette prise de conscience de soi-même et de l'autre ne se réalise que dans une rencontre discursive où un discours s'oppose à un autre discours, ou du moins remet en cause sa pertinence.

La socialisation de l'enfant est donc présentée comme la condition de possibilité du développement du raisonnement de l'enfant : " Le besoin de démonstration (...) est un produit de la vie sociale. La démonstration est née de la discussion et du besoin de convaincre ". Or, l'enseignement de philosophie aux enfants propose précisément d'organiser cette rencontre discursive avec l'autre et de lui aménager un espace où elle bénéficie d'un temps nécessaire pour que chacun ait la possibilité d'être interpellé par une pensée étrangère et ainsi prendre conscience de lui-même et de la nécessité de se justifier.

Mais comment se positionne ce développement du raisonnement par rapport aux concepts d'" habitude " et de " compétence " ?

Habitude et compétence

Plus que de permettre aux enfants de raffiner leur raisonnement, l'apprentissage du philosopher prétend surtout leur faire contracter une " habitude " intellectuelle : celle qui consiste à examiner de manière critique et à chercher les solutions rationnelles à un problème donné. Car apprendre à philosopher n'est pas un exercice à finalité scolaire, mais existentielle : on ne devient pas compétent en philosophie mais philosophe soi-même.

C'est pourquoi nous nous référons ici au concept aristotélicien d'hexis selon lequel c'est par l'exercice que l'on contracte une habitude qui se confond petit à petit avec notre propre nature. C'est en s'habituant à exercer son esprit critique, que l'on devient soi-même critique de nature. L'" habitude " que l'on souhaite leur faire contracter est donc tout simplement celle du chercheur qui exerce son esprit critique et affronte de nouveaux défis sans forcément détenir préalablement les moyens de les résoudre mais qui va s'efforcer de les élaborer.

Les effets de l'apprentissage du philosopher contournent donc le problème de la non-transversalité des compétences puisque cette habitude intellectuelle, une fois contractée, se confond avec la nature même de l'individu et régit toutes ses démarches intellectuelles. Cette habitude contamine tout son quotidien.

On comprend donc pourquoi la philosophicité de la discussion est garante du développement du raisonnement des enfants, mais comment expliquer que cette même philosophicité garantit leur socialisation ?

En quoi cet exercice développe-t-il la socialisation des enfants ?

La socialisation : un exercice, une pratique

Qu'est-ce qui socialise les enfants ? Le rapport à autrui lors de la discussion. Mais encore faut-il que ces rapports soient respectueux, sinon aucune compréhension de l'autre n'est possible. C'est donc le cadre même des échanges, le protocole, qui habitue, tout d'abord, les enfants à adopter un comportement sociable en classe.

Le " respect " n'est pas seulement un concept qui se comprend, c'est un comportement qui s'exerce, et il est d'ailleurs probable que la compréhension de ce concept et son exercice se développent simultanément. Être philosophe n'est pas seulement une affaire de discours, c'est surtout une affaire de comportement.

L'exercice même de la discussion philosophique impose donc une certaine discipline comportementale et verbale, qui apprend progressivement aux enfants à devenir sociables et civilisés. D'où l'importance du protocole et de son appropriation par la classe. La socialisation n'est donc pas un processus qui se développe de lui-même, c'est un processus que l'on doit mettre en place. Vivre en société s'apprend, au même titre que raisonner, et pour apprendre à vivre en société, il faut s'habituer à participer respectueusement à cette vie sociale.

On retrouve donc ici pour la deuxième fois le concept aristotélicien d'hexis : de même que c'est en s'habituant à conformer son action aux actions vertueuses que l'on devient soi-même vertueux, de même c'est en forgeant qu'on devient forgeron, de même, c'est en s'habituant à adopter un comportement respectueux que l'on devient soi-même citoyen. D'où l'idée, chez Aristote, que nous sommes responsables de nos " habitudes " puisqu'il suffit de s'y exercer, et qu'elles sont sujettes au blâme et à la louange.

Cependant, le seul cadre formel de cet échange ne suffit pas à rendre compte de la dimension socialisatrice de la philosophie pour enfants.

Socialisation et réflexion

On considère en général que c'est le contact, la relation avec autrui qui devient l'occasion de cette socialisation, néanmoins on peut distinguer plusieurs degrés dans cette relation : le simple fait de se côtoyer sans se parler, ne permet pas réellement de socialiser les enfants puisque l'autre ne devient pas un élément pertinent dans mon environnement ; il en est de même pour les échanges de politesse ou de nécessité, puisque dans ces cas-là le rapport à autrui demeure superficiel et indifférent. Pour que ce contact oeuvre à la socialisation des enfants, il faut que ce contact soit non seulement verbal, mais, de plus, philosophique.

Car ce n'est que dans l'échange philosophique que les enfants ont la possibilité de réfléchir sur leur propre conviction et sur celle des autres. Au fil de la discussion, l'enfant apprend à connaître l'autre, à admettre sa différence et à la comprendre, même s'il n'y adhère pas. C'est en s'habituant à adopter un comportement respectueux que l'on devient soi-même citoyen. D'où l'idée, chez Aristote, que nous sommes responsables de nos " habitudes " puisqu'il suffit de s'y exercer.

. La qualité du contenu de la discussion conditionne donc également la qualité de la socialisation des enfants.

La philosophicité de la discussion : un double aspect

Lorsque nous parlons de la philosophicité de la discussion, nous désignons l'exigence argumentative qu'elle présente de structurer son discours de manière logique, mais pas seulement. La philosophicité de la discussion ne concerne pas uniquement le contenu de la discussion engagée en classe mais également le cadre dans lequel elle se déroule. Tout d'abord parce que c'est ce cadre qui est condition de possibilité de l'émergence de toute réflexion philosophique. Mais aussi parce que seul le protocole de la discussion philosophique exerce le comportement des enfants à l'échange verbal respectueux. Philosopher, ce n'est pas seulement parler comme un philosophe, c'est également se comporter en philosophe. D'où le double aspect que nous assignons la philosophicité de la discussion philosophique.

Ainsi, la philosophie pour enfants ne les habitue pas seulement à penser comme des chercheurs, elle les habitue également à se comporter en philosophes pour que leur esprit critique puisse se développer.

Conclusion

Après avoir établi le type d'exercice auquel nous nous référons lorsque nous parlons de philosophie pour enfants, nous avons vu que la discussion philosophique permettait de contracter deux habitudes (hexis). La première intellectuelle, celle du chercheur puisqu'elle les exerce à l'investigation critique et la recherche de solutions rationnelles ; la seconde comportementale, dans la mesure où elle exige des enfants qu'ils adoptent un comportement sociable et respectueux pour participer à la discussion.

On pourrait d'ailleurs prolonger cette investigation du concept d'" habitude " en le rapprochant des concepts de " coutume " chez Montaigne ou encore d' " habit " chez Hume, pour montrer comment l'habitude façonne le jugement.

On peut cependant remarquer que, dans le cas de la discussion philosophique, cette démarche ne vise pas à " dresser " les enfants ou à leur faire contracter des comportements dociles et passifs. Au contraire, puisqu'il faut que le comportement soit sociable pour que puisse se développer l'esprit critique. Il s'agit donc de leur faire contracter les habitudes à la fois intellectuelles et comportementales nécessaires à l'aménagement d'un espace discursif propice à l'exercice de leur esprit critique.

La philosophicité de la discussion apparaît donc à l'issue de cette réflexion comme étant à la fois garante du développement du raisonnement des enfants et de la qualité de leur socialisation. Raisonnement et socialisation suivant un développement dialectique.

Marie Agostini, doctorante en philosophie pour enfants, UMR ADEF, Université de Provence, agomarie@free.fr

Bibliographie :

Ouvrages :

• ARISTOTE (1967), Éthique à Nicomaque, Vrin.
• DEWEY J. (1925), Comment nous pensons, Flammarion ; (1967), Logique, la théorie de l'enquête, PUF ; (1968),Experience and education, Macmillan publishing, New York ; (1972), My pedagogic creed, in The early works: 1882-1898, tome 5 : 1895-1898, Carbondale IL : Southern Illinois University Press.
• DIXAUT M. (2001), Métamorphoses de la dialectique dans les dialogues platoniciens de Platon, Vrin.
• LIPMAN M. (1995), A l'école de la pensée, De Boeck & Larcier, Bruxelles ; (1988), Philosophy goes to school, Temple University Press, Philadelphia.
• PIAGET J. (1993), Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, Broché.
• PLATON (1929), LeBanquet, Les Belles Lettres ; (1997), Euthyprhon, GF Flammarion.
• TOZZI M. (1995), Penser par soi-même, initiation à la philosophie, Lyon, Chronique Sociale

Articles :

• AURIAC E. et DANIEL M.-F. (2005), L'approche psychosociale des discussions à visée philosophique, inDiotime-L'Agora, n° 24.
• COMTE D. (2000), Quand la communication est pédagogique, le rituel canalise la parole, in Cahiers Pédagogiques, n°380.
• CONNAC S. (2004), Des discussions à visée philosophiques dans les classes coopératives en réseau d'éducation prioritaire, Présentation au colloque national de l'innovation (La Grande Motte, avril 2002), in Diotime-L'Agora, n° 21 ; (2005), Des discussions à visée philosophique en classe unique et coopérative, in Diotime-L'Agora, n° 27.
• DASSIN J. (2004), Les ateliers de philosophie et la pédagogie coopérative à l'école primaire, in Diotime-L'Agora, n°23.
• DELSOL A. (2000), Un atelier de philosophie à l'école primaire, in Diotime-L'Agora, n° 8.
• LEGROS C. (2003), Six chapeaux pour penser, in Diotime-L'Agora, n° 17 ; (2004), La culture comme travail de l'imaginaire, in Diotime-L'Agora, n° 20.
• LEVINE J. (2001), L'atelier philosophique AGSAS, in Je est un autre, hors série.

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(1) Entre autres J. Dewey, C. Freinet et P. Freire.

(2) Presque tous les chapitres d'Harry Stottlemeyer discovery aboutissent à la découverte d'une règle de logique, les romans qui précèdent celui-ci (Elfie, Kio and Gus et Pixie) préparent à l'apprentissage de la logique, et dans ceux qui le suivent (Lisa, Suki et Mark), on retrouve des applications de ces règles à des domaines spécifiques de la philosophie (l'éthique, l'esthétique et la politique).

(3) Dewey J., My pedagogic creed, p. 87.

(4) Dewey J., Experience and education, p. 41-44.

(5) Delsol A., Un atelier de philosophie à l'école primaire.

(6) Lévine J., L'atelier philosophique AGSAS.

(7) Auriac-Peyronnet E., La mise en place de dialogues philosophiques au CM2 : analyse interlocutoire d'un dialogue scolaire, Psychologie de l'interaction, en collaboration avec M.-F. Daniel.

(8) Legros C., Éthique de la discussion, en collaboration avec M. Bastien.

(9) Lipman M., A l'école de la pensée.

(10) Tozzi M., Penser par soi-même.

(11) Dixsaut M., Métamorphoses de la dialectique dans les dialogues de Platon, p. 16.

(12) Platon, Protagoras, 348 a.

(13) Piaget J., Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, p. 11.

(14) Piaget J., ibid., p. 33.

(15) Piaget J., ibid., p. 28.

(16) Piaget J., Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, p. 21.

(17) Disposition permanente, habitude.

(18) Aristote, Ethique à Nicomaque, II, 4, 1103b 16.

(19) Aristote, Ethique à Nicomaque, II, 4, 1103b 16.

(20) Aristote, ibid..

Les enfants, philosophes sans le savoir

"Dis maman,  pourquoi il m'a menti ?"
"Pourquoi c’est pas juste ?"
"C'est possible de ''démourir'' quand on est mort ?"

Les enfants, véritables petits philosophes en puissance, posent souvent aux adultes des questions fondamentales qui soulèvent de vraies problématiques philosophiques. Le débat, quoique relativement confidentiel passionne. Doit-on oui ou non enseigner la philosophie aux enfants… aux tout petits enfants des classes primaires, voire de maternelles ?

Le film Ce n'est qu'un début, sorti le 17 novembre 2010, de Jean-Pierre Pozzi etPierre Barougier, a suivi des enfants de 3 et 4 ans pendant deux ans dans leur classe, pendant l'atelier philosophique organisé par leur maîtresse. Les réflexions de ces tout-petits confirment la phrase de Michel Onfray qui déclarait sur France Inter : "Les enfants sont tous philosophes, seuls certains le demeurent".

Parler, écouter, réfléchir… c'est ça la philosophie, et à l'initiative de Matthew Lipman dans les années 60, la philosophie n'est plus un pré carré réservé aux universitaires. L'enfant sujet pensant a toute légitimité pour parler philosophie. 

Yersu Kim, directeur, division de la philosophie et de l'éthique à l'UNESCO, déclarait  déjà en 1999 :
"Au-delà de toute participation d'ordre médiatique à une nouvelle vogue, l'intérêt de la philosophie pour les enfants rentre dans les préoccupations fondamentales de l'UNESCO. En vue de la promotion d'une Culture de la Paix, de la lutte contre la violence, d'une éducation visant l'éradication de la pauvreté et le développement durable, le fait que les enfants acquièrent très jeunes l'esprit critique, l'autonomie à la réflexion et le jugement par eux-mêmes, les assure contre la manipulation de tous ordres et les prépare à prendre en main leur propre destin. Ce sont les enfants qui sont les plus exposés aux médias, à la publicité.

Incontestablement, l'enfant d'aujourd'hui est l'adulte de demain. C'est donc à juste titre qu'il faut dire avecMatthew Lipman que l'impact de la philosophie "sur les enfants pourrait ne pas être immédiatement apprécié. Mais l'impact sur les adultes de demain pourrait être tellement considérable qu'il nous amènerait à nous étonner d'avoir refusé la philosophie aux enfants jusqu'à ce jour."

Nombreux sont les éditeurs qui  s'adressent aux très jeunes philosophes.

Nathan propose : 

- Philoz'enfants, pour faire réfléchir les petits à partir de 6-7 ans. Une collection de neuf titres, dont quatre réédités en 2011 :
"Vivre ensemble, c'est quoi ?", "Le beau et l'art c'est quoi ?", "Les sentiments, c'est quoi ?", "Le bien et le mal, c'est quoi ?"
- Petits philoz'enfants, pour répondre aux questions que se posent les tout petits à partir de 3 ans :
"Pourquoi je vais à l'école ?", "Dis, maman, pourquoi j'existe ?", "Dis, papa, pourquoi tu m'aimes ?", " Pourquoi je ne fais pas ce que je veux ?" 

Milan jeunesse a mis la philo à l'heure du pain au chocolat avec ses cultissimes Goûters philo. Trente-cinq titres déjà parus et un trente-sixième à paraître en mars 2011 "Possibles et impossibles". Ces petits livres de cinquante six pages accompagnent les enfants dans leur réflexion sur deux notions opposées ou voisines : "L'amour et l'amitié", "La beauté et la laideur", "Croire et savoir", "La richesse et la pauvreté", "Le rêve et la réalité"...

Agathe Bozon

Source:

http://www.lecteurs.com/article/les-enfants-philosophes-sans-le-savoir

Ateliers Philo

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Ateliers philos: enseigner la philosophie aux enfants

En 1998, un rapport de l’UNESCO répertorie près de 50 pays concernés par la pratique de la philosophie avec les enfants. En France, certains IUFM s’y sont associés. En 2001 se tient le premier colloque national sur la question à l’INRP et de nombreuses publications sur le sujet fleurissent. Le point avec Gilles Geneviève, professeur des écoles, «maître d’aide aux apprentissages» en ZEP et auteur de la « La raison puérile – Philosopher avec des enfants ? ».

Ateliers philo : une pratique marginale à l'école

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CM : Quelle est la position de l'Education nationale sur les ateliers philo en 2007 ?
GG : Au départ, il y a eu des tentatives officielles pour soutenir cette innovation. Elles se sont soldées par une fin de non-recevoir et des articles un peu assassins dans certaines revues professionnelles, de la part de ceux qui se situent au sommet de la hiérarchie de la philosophie en France... Depuis, on n'a pas eu de nouvelles, même si la presse s'y intéresse. Bien sûr, ici et là, des gens à mi-parcours de la hiérarchie ne rejettent pas a priori la démarche. Mais comme vous le savez, l'Education nationale est un pétrolier qui met des mois à changer de bord quand on donne un coup de barre !

CM : A votre avis, combien d'enseignants pratiquent ?
GG : Il n'y a pas de statistiques, mais je dirais qu'il existe aujourd'hui en France plusieurs centaines d'ateliers philo pour enfants, tous niveaux scolaires confondus. Certains inspecteurs restent réticents. Pourtant, j'ai souvent entendu de la part des parents d'élèves « vous lui faites du bien ». On se retrouve dans l'optique de la philosophie antique, qui visait l'absence de troubles. A l'époque, on considérait que réfléchir, c'était pour se réconcilier avec soi et les autres, pour mieux vivre.

Quand la parole échappe à la censure adulte

CM : Les parents pourraient-ils pratiquer à la maison ?
GG : Si je le fais en classe, c'est justement parce que beaucoup de parents ne donnent pas la parole à leurs enfants à la maison ! Ou qu'ils leur apportent toujours des réponses toutes faites. Je pense que c'est ainsi qu'on tue le philosophe dans l'œuf, alors qu'il est important d'entretenir cette potentialité, particulièrement dans les quartiers défavorisés où j'enseigne. J'ai vu le monde qui sépare les enfants qui ont un espace de parole à la maison et les autres. Pour ouvrir cet espace de parole, il suffit de ne pas se présenter comme un adulte omnipotent, omniscient, une position tenue depuis 2500 ans...

CM : Vous prônez la non-intervention du prof dans les ateliers philo...GG : Oui, et on me prend pour un hurluberlu ! Je ne suis pas le seul, mais on nous dit toujours qu'il faut une certaine « guidance » des élèves. Pour moi, on trouve là les mêmes travers que je citais plus haut : « hors la mainmise de l'adulte sur la pensée du jeune, point de salut ». Moi je crois que les tâtonnements, telles les méthodes expérimentales décrites par Georges Charpak dans La main à la patte, ça prend tout son sens ici.

CM : Quel avenir pour ces ateliers ?GG : Je suis positif, mais je pense aussi que l'école est le reflet du monde dans laquelle elle s'insère. On vit dans un monde marchand, où l'on nous dit dès l'enfance vous devez grandir pour être heureux et avoir un travail. Il n'y a pas vraiment de liberté dans le choix de l'avenir pour un enfant. A partir du moment où l'on vit dans ce monde là, l'école qui en est le reflet, ne pourra pas, en 5 ans, prendre les caractéristiques libertaires que je souhaiterais qu'elle prenne... Cela dit, en agissant dans la société civile et à l'école, il y a la possibilité de voir les choses évoluer.

Gilles Geneviève mène cette année des ateliers philo dans cinq classes de primaire en plus de son atelier hebdomadaire à l’Université Populaire de Caen (ouvert à partir de 7 ans).

Source:

http://www.cote-momes.com/grandir-3-12-ans/ecole-education/les-ateliers-philo-a-l-ecole-des-tetes-bien-faites-d207-a2.html

Enseigner la philosophie aux enfants ?

Tandis que le cours d’Éthique et culture religieuse poursuit son implantation malgré des protestations venant à la fois de parents catholiques et de laïques, les enseignantes et enseignants explorent, dans les balises dessinées par le programme, des contenus et des méthodes qui leur paraissent appropriés à cet enseignement.
Une voie retenue par certains est la philosophie pour enfants et comme elle reste relativement peu connue, j’aimerais vous la présenter. Qui sait : vos enfants ou des enfants d’amis sont peut-être en ce moment même inscrits dans ce qu’on appelle une «  communauté de recherche philosophique » ?

Aux origines de la philosophie pour enfants

La Philosophie pour enfants, souvent appelée P4C – pour : Philosophy for Children – est une théorie et une pratique pédagogique correspondante développées aux États-Unis par Matthew Lipman (1922) et qui ambitionne de développer la pensée critique des enfants en introduisant laphilosophie dans le curriculum scolaire, et ce, depuis la maternelle jusqu’à la fin du secondaire. (Gareth Matthews (1929) est un autre célèbre promoteur de ces idées et de ces pratiques, qu’il déploie cependant en des directions quelque peu différentes de Lipman.)
La Philosophie pour enfants connaît quelque succès, notamment dans les pays anglo-saxons, mais aussi dans les pays francophones et au Québec.

Des objections

Une telle proposition voit d’emblée se lever contre elle une longue tradition qui remonte au moins à Platon et selon laquelle les enfants, du moins jusqu’à l’atteinte d’un certain âge souvent fixé au début de l’adolescence, ne sont pas en mesure de commencer à pratiquer la philosophie, notamment en raison du degré d’abstraction qu’elle demande, de la complexité des questions qu’elle aborde et des connaissances nombreuses et variées qu’il est nécessaire de maîtriser pour les discuter véritablement.
Certes, John Locke, qui se fondait peut-être pour ce faire sur sa propre expérience de précepteur, a soutenu qu’il était possible et souhaitable de raisonner avec les enfants. Il assurait en effet que ceux-ci raisonnent dès qu’ils parlent, même si c’est moins sûrement que les adultes, et qu’ils apprécient qu’on les traite en «  créatures rationnelles », pour parler comme lui. Locke recommandait donc de raisonner avec eux. Mais il ajoutait que cela devait se faire en tenant compte de leurs capacités : pour cette raison, selon lui, des longs discours et des raisonnements philosophiques étaient à proscrire et ne sauraient être, pour les enfants, qu’une source de confusion.
La position de Jean-Jacques Rousseau, on le sait, est plus radicale puisque ce n’est pas seulement les discours abstraits et la philosophie qu’il juge néfastes aux enfants, mais bien le fait de raisonner avec eux. C’est que la raison n’est pas encore développée chez les enfants et qu’elle ne le sera pleinement que plus tard, quand l’éducation sera terminée  : en user, c’est vouloir commencer par la fin et « vouloir faire l’instrument de l’ouvrage ». « Pour moi, écrit Rousseau, je ne vois rien de plus sot que ces enfants avec qui l’on a tant raisonné. » De plus, sur le plan de la moralité, les enfants étant insensibles à des considérations et argumentaires invoquant les devoirs, le bien, le mal, raisonner avec eux conduit à joindre « à cette prétendue persuasion la force et les menaces, ou, qui pis est, la flatterie et les promesses ». Suivre la nature est ici encore le précepte que Rousseau préconise. Or, ce qu’elle enseigne lui semble clair  : « Employez la force avec les enfants et la raison avec les hommes ; tel est l’ordre naturel. »
L’argumentaire de Rousseau, ou plus exactement ce qu’il dit du développement dans le temps de la rationalité qui ne parvient à maturité qu’à son heure, a reçu de la psychologie génétique une importante confirmation. Piaget conclut en effet que ce n’est qu’à l’orée de l’adolescence, typiquement autour de douze ans et donc à l’entrée au secondaire, que les enfants accèdent au stade formel et, on peut le penser, possèdent ces capacités intellectuelles que demande la pratique de la philosophie.

L’argumentaire de Lipman

Lipman, comme les partisans de l’enseignement de la philosophie aux enfants, pense que l’expérience démontre au con­traire que les enfants sont spontanément capables de soulever des questions philosophiques et qu’ils sont parfaitement capables de les discuter, surtout si cela est fait dans un cadre facilitateur. Professeur de philosophie à l’université, il s’est en outre désolé du peu d’aptitude à l’argumentation et à la pensée critique de ses étudiants  : il en est ainsi venu à la conclusion que l’introduction de la pensée critique dès le début du cursus scolaire était le correctif nécessaire.
Lipman a donc fondé en 1974 l’Institute for the Advancement of Philosophy for Children(IAPC) et publié cette même année son premier roman philosophique destiné à l’enseignement de la philosophie aux enfants  : Harry Stottlemeier’s Discovery. La revue Thinking : The Journal of Philosophy for Children est publiée par l’IPAC. Deux autres revues sont également consacrées à la philosophie pour enfants  : Critical and Creative Thinking et Analytical Teaching.
Ce que procure la pensée critique, assure Lipman, c’est un bon jugement. Elle y parvient en induisant des habitudes de pensée qui (1) facilitent le jugement (2) parce qu’elles ont recours à des critères, sont (3) auto-correctrices et (4) sensibles au contexte dans lequel la pensée s’exerce.

Une méthode

La méthode pédagogique imaginée par Lipman demande de transformer la classe en ce qu’il appelle une « communauté de recherche ». Celle-ci, réunie en table ronde va, à partir d’un stimulus – ce peut être un objet pour les plus petits, un passage d’un texte tiré d’un des romans que Lipman a écrit pour eux pour les grands – décider de la question qu’elle abordera et en discuter. Cette discussion est soumise à des règles qui demandent par exemple qu’on écoute autrui, qu’on ne se moque de personne, qu’on laisse chacun finir ses phrases et qu’on prenne sérieusement en compte ce que tout participant à la communauté de recherche a avancé. L’enseignant est pour cette communauté un facilitateur : il pourra, au besoin, lui fournir des informations, intervenir pour encourager certains participants à prendre la parole ou pour assurer que la démarche reste équitable et juste pour tous. Qu’en penser ?
Les partisans de la pratique de la philosophie pour enfants pensent qu’en plus de contribuer à faire d’eux des penseurs critiques et créatifs, elle les rend plus en mesure d’apprendre dans tous les autres sujets qu’ils abordent à l’école, les rend plus empathiques et développe leurs capacités à communiquer et à écouter. En un mot, elle les rendrait plus raisonnables et leur apprendrait à penser non seulement par eux-mêmes, mais aussi avec les autres, toutes vertus citoyennes de première importance dans une démocratie délibérative digne de ce nom.
Les adversaires de cette pratique restent sceptiques devant ces prétentions et soutiennent que la pensée critique et la créativité sont toujours spécifiques à un domaine donné : la philosophie pour enfants serait alors un autre exemple de ce déplorable formalisme qui signe le recul des contenus disciplinaires dans l’enseignement. D’autres remarquent pour leur part que tout cela prend parfois les allures d’une vaste entreprise commerciale de vente de matériel et de formation qui gruge sans justification convaincante sur un temps de classe et des ressources déjà très limités.
Que faut-il en penser ? Les données de recherche empirique crédibles et impartiales ne permettent hélas pas, pour le moment, d’en décider avec beaucoup d’assurance.

Normand Baillargeon 

source:http://www.ababord.org/spip.php?article1222