mardi 28 août 2012

INDEX GENERAL

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A) TEXTES


Définition basique du terme philosophie expliqué aux enfants


La philosophie pour enfants : apprendre à réfléchir et socialisation





Ateliers 



Enseigner la philosophie aux enfants ?

La philosophie enseignée aux enfants


La philosophie enseignée aux tout-petits




La philosophie dès l’école maternelle : enjeux, pertinence et résultats




La philosophie pour enfants : de l’intuition... à la conviction



B) VIDEOS








Les Petits Platons : La Philo expliquée aux enfants...


youtube.com17 juin 2010 - 5 min - Ajouté par LCM
Les Petits Platons, maison d'édition qui a pour vocation de rendre la philo abordable aux enfants ...


 



La philosophie pour enfants : apprendre à réfléchir et socialisation


le penseur
source: http://www.educ-revues.fr/Diotime/AffichageDocument.aspx?iddoc=32892
L'une des compétences que l'on attend d'un citoyen, c'est celle d'être capable de réfléchir face à une situation problématique, afin de déterminer la meilleure solution, tant au niveau de son efficacité que de sa moralité. L'école doit donc répondre à cette double exigence : développer le raisonnement des enfants et leur socialisation. Or, précisément, l'exercice de la discussion philosophique nous semble être l'un des moyens privilégiés à la réalisation de cette double exigence.
Pour montrer que l'apprentissage du philosopher développe simultanément la réflexion et la socialisation des enfants nous proposerons dans un premier temps une définition de la philosophie pour enfants afin de préciser à quel type d'exercice nous nous référons. Puis, nous examinerons le processus par lequel cet exercice développe le raisonnement et, enfin, en quoi il affecte leur socialisation. Le but étant de proposer de substituer de concept d'" habitude " à celui de " compétence " pour expliquer les effets de l'apprentissage du philosopher.

Qu'est-ce que la philosophie pour enfants ? À quel type d'exercice nous référons-nous ?

Plusieurs pédagogies actives ont théorisé la nécessité d'aménager un espace au sein du cursus scolaire réservé à l'apprentissage du raisonnement. Nous nous référerons ici essentiellement à Dewey pour comprendre ce que signifie cet " apprentissage du raisonner ".

Nécessité d'apprendre à raisonner

Pour J. Dewey, être citoyen, c'est être capable d'agir raisonnablement. Or, pour agir raisonnablement, encore faut-il maîtriser les rudiments de ce qu'il appelle la " logique du sens commun ". La " logique du sens commun " consiste à pouvoir produire une justification valide de ce que l'on dit ou de ce que l'on fait. Mais J. Dewey remarque que la " logique du sens commun " est, en réalité, loin d'être communément maîtrisée. En effet, le raisonnement n'atteint pas sa maturité de lui-même avec l'âge car, si nous sommes tous potentiellement capables de raisonner, cette capacité n'est pas toujours actualisée.
C'est précisément à cette " logique du sens commun " ou encore à cette logique du chercheur que la philosophie pour enfants entend les exercer. L'apprentissage du raisonner à l'école n'a pas pour but de transformer les enfants en de petits génies de la logique formelle, mais plutôt de les familiariser avec la logique des " bonnes raisons " et, ainsi, les sensibiliser progressivement aux raisonnements fallacieux. D'où la place centrale de la logique dans le modèle lipmanien. Mais à cet apprentissage du raisonner, J. Dewey assigne une double contrainte : les principes de continuitéet d'interaction.
J. Dewey distingue tout d'abord le " principe de continuité ". Cette " continuité " désigne la volonté d'établir un lien entre l'expérience privée de l'enfant et son expérience scolaire. Pour J. Dewey, l'école doit devenir le lieu où l'enfant apprend à réfléchir sur ses propres expériences, à se les approprier et à les mettre au profit d'un engagement plus conscient. Cette contextualisation de l'apprentissage n'est d'ailleurs pas sans rappeler la pédagogie de Paolo Freire.
Le second principe distingué par J. Dewey est le " principe de l'interaction ". Ce principe désigne la qualité de l'interaction entre l'individu et son environnement. Interaction non seulement sur l'environnement matériel en tant que qualité de vie, mais également sur les autres individus. Pour que le développement du raisonnement ne devienne pas impersonnel et immoral, J. Dewey insiste sur une sensibilisation à l'efficacité de ce raisonnement. Les enfants doivent prendre conscience de leur importance au sein de la communauté de recherche et prendre ainsi conscience de leur responsabilité au sein du groupe.
Ainsi à l'issue de cette brève investigation dans les travaux de J. Dewey, nous pouvons proposer une définition de la philosophie pour enfants : apprendre à philosopher, c'est apprendre à réfléchir et à se connaître, pour mieux vivre ensemble.
Mais comment apprend-on aux enfants à philosopher ?

Didactique et méthodes

Après avoir observé la diversité des méthodes utilisées pour enseigner la philosophie aux enfants (notamment celle d'Alain Delsol, de Jacques Lévine, d'Emmanuelle Peyronnet ou encore de Cathy Legros), nous nous sommes demandée ce qui faisait l'unité des différentes méthodes existantes pour apprendre aux enfants à philosopher et ce qui justifiait qu'on les rattache toutes à l'apprentissage du philosopher. Nous avons alors émis l'hypothèse selon laquelle ces diverses méthodes utilisaient ce qu'on pourrait appeler différents " éléments périphériques " pour réaliser au mieux un unique principe didactique de base, à savoir : " organiser régulièrement une discussion de type socratique en classe ". Ce principe didactique a été développé et théorisé par les travaux parallèles de Matthew Lipman et de Michel Tozzi, entre autres. C'est donc finalement un certain type de discussion que compte instaurer en classe l'enseignement de la philosophie : une discussion de type socratique où la logique d'un individu se voit confrontée à celle des autres, et ainsi contrainte de puiser dans ses propres ressources pour se justifier.
On comprend maintenant pourquoi cet enseignement jouit d'une si grande liberté quant à sa méthode d'enseignement, puisque chaque enseignant adapte sa méthode aux besoins de ses élèves en utilisant différents éléments et en modifiant même le protocole si besoin est. Il s'agit d'un enseignement qui se met au service des élèves. Le type d'exercice auquel nous nous référons lorsque nous parlons de " philosophie pour enfants " étant défini, nous pouvons à présent examiner par quel procédé cet exercice favorise le développement du raisonnement des enfants.

En quoi cet exercice développe-t-il le raisonnement des enfants ?

Si la discussion philosophique prétend développer le raisonnement des enfants, c'est précisément parce qu'elle est " philosophique ". Pour comprendre ce qui fait la spécificité de la discussion philosophique, nous pouvons nous référer au modèle du dialogue socratique.

Le modèle socratique

On peut considérer que le dialogue socratique consiste à examiner la validité du discours de son interlocuteur à travers un jeu de questions et de réponses. Cet art consiste à soumettre les réponses des interlocuteurs à la " force du logos ", ou encore à l'examen de la raison. Dialoguer consiste à poser des questions et à y répondre tout en exposant les raisons de ce que l'on affirme. Le but du dialogue est de " mettre à l'épreuve la vérité, aussi bien que nous-même ".
Comment s'organise ce dialogue en classe ? L'enseignement de la philosophie aux enfants propose d'élargir le modèle du dialogue socratique à la classe, organisant ainsi régulièrement des discussions où se construisent progressivement plusieurs argumentations. À partir d'un support approprié à la compréhension des élèves, comme par exemple un extrait de bande dessinée, un chapitre de roman, l'extrait d'un film, le texte d'une chanson ou encore un fait divers populaire, l'enseignant leur propose une série de problèmes sur lesquels ils doivent s'exprimer et justifier leur opinion. L'enseignant assume dés lors le rôle de Socrate. Il s'agit donc d'élargir le cercle des participants, alors que les règles de participation au dialogue socratique ont été conservées. Et c'est précisément parce que les règles de la discussion philosophique sont celles du dialogue socratique que cette discussion se distingue d'une discussion ordinaire. Outre cet élargissement du modèle du dialogue socratique, on peut remarquer que la philosophie pour enfants emprunte à l'Antiquité sa conception de la philosophie : il ne s'agit pas d'apprendre aux enfants l'histoire de la philosophie mais bien de leur apprendre à philosopher.
Pour éclaircir le processus par lequel autrui devient le médiateur de tout progrès de la pensée, nous pouvons nous référer aux travaux de Jean Piaget.

Environnement et raisonnement

Dans son étude sur Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, Jean Piaget remarque que le développement du raisonnement est fonction du degré de socialisation de l'enfant. Car ce n'est que dans le dialogue avec autrui que la pensée de l'enfant sort de son égocentrisme premier pour produire une argumentation convaincante : " Le raisonnement est toujours une démonstration ; si donc l'enfant reste longtemps étranger au besoin de démontrer, il va de soi que sa manière de raisonner s'en ressentira ".
La pensée égocentrique est celle qui ne ressentant pas le besoin faire la preuve de ce qu'elle avance, pose également que sa pensée est évidente pour tous. C'est une pensée qui n'a encore pris conscience ni de la singularité de sa propre pensée, ni de celle des autres pensées. Pour développer le raisonnement de l'enfant, il faut donc l'obliger à sortir de cette égocentricité et à se frotter à la pensée d'autrui : " Le principal facteur qui pousse l'enfant à prendre conscience de lui et des motifs qui le déterminent, c'est le contact et surtout l'opposition avec la pensée des autres ". Autrui apparaît comme le médiateur de la conscience que nous avons de nous-mêmes, conscience qui se développe proportionnellement à la conscience que nous prenons de la singularité d'autrui. Cette prise de conscience de soi-même et de l'autre ne se réalise que dans une rencontre discursive où un discours s'oppose à un autre discours, ou du moins remet en cause sa pertinence.
La socialisation de l'enfant est donc présentée comme la condition de possibilité du développement du raisonnement de l'enfant : " Le besoin de démonstration (...) est un produit de la vie sociale. La démonstration est née de la discussion et du besoin de convaincre ". Or, l'enseignement de philosophie aux enfants propose précisément d'organiser cette rencontre discursive avec l'autre et de lui aménager un espace où elle bénéficie d'un temps nécessaire pour que chacun ait la possibilité d'être interpellé par une pensée étrangère et ainsi prendre conscience de lui-même et de la nécessité de se justifier.
Mais comment se positionne ce développement du raisonnement par rapport aux concepts d'" habitude " et de " compétence " ?

Habitude et compétence

Plus que de permettre aux enfants de raffiner leur raisonnement, l'apprentissage du philosopher prétend surtout leur faire contracter une " habitude " intellectuelle : celle qui consiste à examiner de manière critique et à chercher les solutions rationnelles à un problème donné. Car apprendre à philosopher n'est pas un exercice à finalité scolaire, mais existentielle : on ne devient pas compétent en philosophie mais philosophe soi-même.
C'est pourquoi nous nous référons ici au concept aristotélicien d'hexis selon lequel c'est par l'exercice que l'on contracte une habitude qui se confond petit à petit avec notre propre nature. C'est en s'habituant à exercer son esprit critique, que l'on devient soi-même critique de nature. L'" habitude " que l'on souhaite leur faire contracter est donc tout simplement celle du chercheur qui exerce son esprit critique et affronte de nouveaux défis sans forcément détenir préalablement les moyens de les résoudre mais qui va s'efforcer de les élaborer.
Les effets de l'apprentissage du philosopher contournent donc le problème de la non-transversalité des compétences puisque cette habitude intellectuelle, une fois contractée, se confond avec la nature même de l'individu et régit toutes ses démarches intellectuelles. Cette habitude contamine tout son quotidien.
On comprend donc pourquoi la philosophicité de la discussion est garante du développement du raisonnement des enfants, mais comment expliquer que cette même philosophicité garantit leur socialisation ?

En quoi cet exercice développe-t-il la socialisation des enfants ?

La socialisation : un exercice, une pratique

Qu'est-ce qui socialise les enfants ? Le rapport à autrui lors de la discussion. Mais encore faut-il que ces rapports soient respectueux, sinon aucune compréhension de l'autre n'est possible. C'est donc le cadre même des échanges, le protocole, qui habitue, tout d'abord, les enfants à adopter un comportement sociable en classe.
Le " respect " n'est pas seulement un concept qui se comprend, c'est un comportement qui s'exerce, et il est d'ailleurs probable que la compréhension de ce concept et son exercice se développent simultanément. Être philosophe n'est pas seulement une affaire de discours, c'est surtout une affaire de comportement.
L'exercice même de la discussion philosophique impose donc une certaine discipline comportementale et verbale, qui apprend progressivement aux enfants à devenir sociables et civilisés. D'où l'importance du protocole et de son appropriation par la classe. La socialisation n'est donc pas un processus qui se développe de lui-même, c'est un processus que l'on doit mettre en place. Vivre en société s'apprend, au même titre que raisonner, et pour apprendre à vivre en société, il faut s'habituer à participer respectueusement à cette vie sociale.
On retrouve donc ici pour la deuxième fois le concept aristotélicien d'hexis : de même que c'est en s'habituant à conformer son action aux actions vertueuses que l'on devient soi-même vertueux, de même c'est en forgeant qu'on devient forgeron, de même, c'est en s'habituant à adopter un comportement respectueux que l'on devient soi-même citoyen. D'où l'idée, chez Aristote, que nous sommes responsables de nos " habitudes " puisqu'il suffit de s'y exercer, et qu'elles sont sujettes au blâme et à la louange.
Cependant, le seul cadre formel de cet échange ne suffit pas à rendre compte de la dimension socialisatrice de la philosophie pour enfants.

Socialisation et réflexion

On considère en général que c'est le contact, la relation avec autrui qui devient l'occasion de cette socialisation, néanmoins on peut distinguer plusieurs degrés dans cette relation : le simple fait de se côtoyer sans se parler, ne permet pas réellement de socialiser les enfants puisque l'autre ne devient pas un élément pertinent dans mon environnement ; il en est de même pour les échanges de politesse ou de nécessité, puisque dans ces cas-là le rapport à autrui demeure superficiel et indifférent. Pour que ce contact oeuvre à la socialisation des enfants, il faut que ce contact soit non seulement verbal, mais, de plus, philosophique.
Car ce n'est que dans l'échange philosophique que les enfants ont la possibilité de réfléchir sur leur propre conviction et sur celle des autres. Au fil de la discussion, l'enfant apprend à connaître l'autre, à admettre sa différence et à la comprendre, même s'il n'y adhère pas. C'est en s'habituant à adopter un comportement respectueux que l'on devient soi-même citoyen. D'où l'idée, chez Aristote, que nous sommes responsables de nos " habitudes " puisqu'il suffit de s'y exercer.
. La qualité du contenu de la discussion conditionne donc également la qualité de la socialisation des enfants.

La philosophicité de la discussion : un double aspect

Lorsque nous parlons de la philosophicité de la discussion, nous désignons l'exigence argumentative qu'elle présente de structurer son discours de manière logique, mais pas seulement. La philosophicité de la discussion ne concerne pas uniquement le contenu de la discussion engagée en classe mais également le cadre dans lequel elle se déroule. Tout d'abord parce que c'est ce cadre qui est condition de possibilité de l'émergence de toute réflexion philosophique. Mais aussi parce que seul le protocole de la discussion philosophique exerce le comportement des enfants à l'échange verbal respectueux. Philosopher, ce n'est pas seulement parler comme un philosophe, c'est également se comporter en philosophe. D'où le double aspect que nous assignons la philosophicité de la discussion philosophique.
Ainsi, la philosophie pour enfants ne les habitue pas seulement à penser comme des chercheurs, elle les habitue également à se comporter en philosophes pour que leur esprit critique puisse se développer.

Conclusion

Après avoir établi le type d'exercice auquel nous nous référons lorsque nous parlons de philosophie pour enfants, nous avons vu que la discussion philosophique permettait de contracter deux habitudes (hexis). La première intellectuelle, celle du chercheur puisqu'elle les exerce à l'investigation critique et la recherche de solutions rationnelles ; la seconde comportementale, dans la mesure où elle exige des enfants qu'ils adoptent un comportement sociable et respectueux pour participer à la discussion.
On pourrait d'ailleurs prolonger cette investigation du concept d'" habitude " en le rapprochant des concepts de " coutume " chez Montaigne ou encore d' " habit " chez Hume, pour montrer comment l'habitude façonne le jugement.
On peut cependant remarquer que, dans le cas de la discussion philosophique, cette démarche ne vise pas à " dresser " les enfants ou à leur faire contracter des comportements dociles et passifs. Au contraire, puisqu'il faut que le comportement soit sociable pour que puisse se développer l'esprit critique. Il s'agit donc de leur faire contracter les habitudes à la fois intellectuelles et comportementales nécessaires à l'aménagement d'un espace discursif propice à l'exercice de leur esprit critique.
La philosophicité de la discussion apparaît donc à l'issue de cette réflexion comme étant à la fois garante du développement du raisonnement des enfants et de la qualité de leur socialisation. Raisonnement et socialisation suivant un développement dialectique.
Marie Agostini, doctorante en philosophie pour enfants, UMR ADEF, Université de Provence, agomarie@free.fr

Bibliographie :




(1) Entre autres J. Dewey, C. Freinet et P. Freire.
(2) Presque tous les chapitres d'Harry Stottlemeyer discovery aboutissent à la découverte d'une règle de logique, les romans qui précèdent celui-ci (ElfieKio and Gus et Pixie) préparent à l'apprentissage de la logique, et dans ceux qui le suivent (LisaSuki et Mark), on retrouve des applications de ces règles à des domaines spécifiques de la philosophie (l'éthique, l'esthétique et la politique).
(3) Dewey J., My pedagogic creed, p. 87.
(4) Dewey J., Experience and education, p. 41-44.
(5) Delsol A., Un atelier de philosophie à l'école primaire.
(6) Lévine J., L'atelier philosophique AGSAS.
(7) Auriac-Peyronnet E., La mise en place de dialogues philosophiques au CM2 : analyse interlocutoire d'un dialogue scolaire, Psychologie de l'interaction, en collaboration avec M.-F. Daniel.
(8) Legros C., Éthique de la discussion, en collaboration avec M. Bastien.
(9) Lipman M., A l'école de la pensée.
(10) Tozzi M., Penser par soi-même.
(11) Dixsaut M., Métamorphoses de la dialectique dans les dialogues de Platon, p. 16.
(12) Platon, Protagoras, 348 a.
(13) Piaget J., Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, p. 11.
(14) Piaget J., ibid., p. 33.
(15) Piaget J., ibid., p. 28.
(16) Piaget J., Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, p. 21.
(17) Disposition permanente, habitude.
(18) Aristote, Ethique à Nicomaque, II, 4, 1103b 16.
(19) Aristote, Ethique à Nicomaque, II, 4, 1103b 16.
(20) Aristote, ibid..

lundi 27 août 2012

VIDEO/ Michel Sasseville avec une classe en Suisse ( Document RTS)



La Chaux-de-Fonds: des ateliers de philosophie sont organisés chaque mercredi après-midi pour des enfants







Lien vers un document internePenser par et pour soi-même
La philosophie peut-elle être utile à des élèves de l'école primaireet si oui sous quelle forme? Michel Sasseville, de passage en Suisse romande pour y former des enseignants, explique le comment et le pourquoi.
Michel Sasseville, Université Laval (Québec)
Michel Sasseville, Université Laval (Québec)
Selon lui, c'est une évidence: «Les attitudes fondamentales – comme l'impartialité, l'objectivité ou l'écoute – qu'on acquiert avec la pratique de la philosophie sont utiles pour tous les autres domaines d'éducation.»Michel Sasseville, Professeur agrégé de l'Université Laval (Québec) et formateur d'enseignants va même plus loin: «La pratique de la philosophie avec des enfants peut instaurer un dialogue dans les foyers où il n'y en avait plus, notamment lorsque les discussions entamées à l'école se poursuivent en famille.» Wow! Mais comment ça marche?
Un peu d'histoire 
L'origine de ces discussions philosophiques adaptées aux enfants remonte à la fin des années soixante. À l'époque, un philosophe américain nommé Matthew Lipman cherche un moyen de rendre cette matière accessible aux plus petits. Il publie à cet effet un bref roman destiné aux 10 – 12 ans: La Découverte de Harry Stottlemeier, accompagné d'un guide pédagogique.
Ce roman met en scène un groupe d'enfants qui, ensemble, découvrent la logique. Le scénario préfigure la forme que prendront ces pratiques philosophiques d'un nouveau genre, celle de «communautés de recherche» au sein desquelles chaque membre prend une part active.
Presque 40 ans plus tard, il s'agit toujours de créer les conditions permettant aux enfants de «penser par et pour eux-mêmes, de se remettre en question». Les livres et guides pédagogiques servant de support à cet exercice se sont par contre multipliés puisqu'on en compte aujourd'hui plus d'une vingtaine.
Ne pas toujours compter sur les adultes 
Le déroulement d'une séance est assez simple, même si une formation pédagogique préalable est nécessaire. Après lecture d'un passage de l'histoire, «l'animateur» demande aux élèves ce qu'ils on jugé important ou ou ce qui les a rendu perplexes. Leurs réponses et, surtout, leurs questions, servent de point de départ à la discussion. L'enseignant se charge de la relancer, de s'arrêter sur un point discutable, en somme d'aider les enfants à créer leur propre communauté de recherche philosophique.
Ainsi, avec les plus petits, il est intéressant d'aborder des notions pouvant paraître anodines. Michel Sasseville cite un exemple: «Lorsqu'on demande à un enfant de quatre ans de «dire la vérité» ou «d'être raisonnable», que comprend-il vraiment?» Le soin de l'explication est laissé aux élèves eux-mêmes, «… ce qui leur apprend à ne pas toujours compter sur l'adulte de service.» Quant aux grands thèmes abordés, ce sont ceux, éternels, de justice, liberté, amour, démocratie, etc.
En classe, ça fuse 
On imagine déjà les sceptiques: «Pourquoi des enfants s'intéresseraient-ils à des concepts si complexes?» On peut tout d'abord répondre que les livres qui leur sont destinés sont adaptés à leur âge. Ensuite que cette branche n'est pas sanctionnée par une note, ce qui permet à chacun de s'exprimer sans appréhension. Enfin, comme le dirait Michel Sasseville avec son bel accent: «Parce qu'il faut arrêter de prendre les enfants pour des idiots!»
Car en classe, le verdict est sans appel: ça fuse de tous côtés. Même les élèves d'habitude en retrait se piquent au jeu et tentent leur chance. Normal, il n'y a pas forcément de bonnes ou de mauvaises réponses, juste des nouvelles pistes, des occasions supplémentaires pour relancer les débats, «une investigation des possibles plutôt qu'une course à la bonne réponse».
Assister à une de ces discussions est décidément une expérience à part. Les élèves, quel que soit leur âge, font preuve de ressources insoupçonnées et de bien plus de maturité qu'on ne leur en prête. À ce titre, le film réalisé par Arte à l'École Active (GE) est révélateur, surtout lorsqu'il montre des enfants s'interroger sur les notions de «réalité» et d'«imaginaire». Effet bluffant garanti. (Franck Sarfati – 12.04.07)


Source RTS


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voir aussi:

Biographie de Lipman


Matthew Lipman
(source: Wikipedia)
Matthew Lipman (né à Vineland, New Jersey, le 24 août 1922, et mort à West Orange, New Jersey, le 26 décembre 20101) est un philosophe, pédagogue, logicien et chercheur en éducation américain. Il est l'initiateur, le théoricien et le principal développeur de la philosophie pour les enfants.
Enjeux pédagogiques et politiques
Ses travaux visent à promouvoir un enseignement généralisé et adapté de la capacité à penser par soi-même. Il a mis au point un système théorique et pratique, tout d'abord inspiré de John Dewey puis devenu complètement novateur : susciter la pensée rationnelle et créative, à travers des ateliers de discussion à caractère philosophique (pour les enfants ou les adultes). Le tout est soutenu par des romans philosophiques ("manuel narratif") et des manuels d'exercices ("guides pédagogiques").
Son premier roman philosophique, La Découverte de Harry Stottlemeier, destiné aux enfants à partir de 10 ans, met en scène des enfants qui découvrent par eux-mêmes la logique formelle. Édité chez J.Vrin, il est l'un des nombreux romans de Lipman à être disponible en version française.
Bien plus que de permettre de faire des enfants des scientifiques en herbe aux compétences scolaires accrues, le souci et l’idéal de Lipman, à travers sa méthode, est de permettre de développer la pensée critique, ou la raison, chez chaque individu (« raison » étant à entendre ici au sens humaniste et un peu romanesque des Lumières, comme la faculté de bon jugement qui s’oppose aux passions et à l’obscurantisme). Cette raison, ou pensée réflexive, est garante de la liberté de penser (examiner par soi-même) et donc des libertés civiles qui trouvent leur expression à travers la démocratie (où la recherche du bien commun s'effectue par l'échange des idées, dans le respect et l’écoute).
Le pragmatisme de Lipman
Les théories de Lipman reposent sur un pragmatisme revendiqué, inspiré de Charles Sanders Peirce et de John Dewey, ainsi que sur une implicite conception constructiviste, voire socioconstructiviste, du savoir. Le pragmatisme veut que les théories se fondent sur les pratiques concrètes qui fonctionnent sur le terrain (plutôt que les théories qui dirigent les pratiques).
C’est pour cela qu’on ne trouve pas de véritable investigation sur les théories de Lipman qui ne soit pas déjà acquise à ses procédures pratiques. Le succès de la pratique commande aux interprétations théoriques et efface toute critique épistémologique des concepts de Lipman. Il est évident que c’est cette efficience concrète et pragmatique (qui offre une réalisation accessible de l’idéal de la philosophie pour tous) qui séduit les gens, praticiens comme théoriciens.
Œuvres
                La Découverte de Harry Stottlemeier, Paris, J. Vrin, 1978.
                Avec Ann-Margareth Sharp, Philosophy in the Classroom, Philadelphia, Temple University Press, 1988.
                À l'école de la pensée, Bruxelles, De Boeck Université, 1995 (traduction de Nicole Decostre).
                À l'école de la pensée, 2e EDITION -Enseigner une pensée holistique-, Bruxelles, Pédagogies En Développement, De Boeck Université, 2006 (traduction de Nicole Decostre).
Notes et références